Andrezza Tavares

21/09/2017
Autores:
 
Andrezza Maria Batista do Nascimento Tavares
(Prof. Dr do IFRN)
Adir Luiz Ferreira
(Prof. Dr da UFRN)
Fábio Alexandre Araújo dos Santos
(Prof. Dr do IFRN)
Márcia Adelino da Silva Dias
(Prof. Dr da UEPB)
 
RESUMO
 
Objetiva-se analisar a constituição das políticas de Formação inicial de professores destacando a ênfase na Educação Profissional a partir dos anos 2000, discutindo diferentes concepções de formação de professor, realçando o pensamento crítico-social, ao refletir sobre as contribuições da Formação Profissional de Professores na perspectiva emancipadora. Para a realização deste estudo, tomamos como procedimento teórico-metodológico a pesquisa qualitativa em educação por meio das técnicas de análise documental e revisão bibliográfica. A pesquisa sinaliza que as discussões sobre a política de formação de professores tem sido bastante efetivas desde a última década do século XX, sendo amplamente necessárias ainda nos dias de hoje pois não podemos dizer que há uma preocupação em políticas específicas que se voltem para formação de professores para a modalidade da educação profissional. Percebe-se que a generalidade das ações efetivamente se delinearam na educação com o intuito de se regular a formação de professores, inclusive os docentes da Educação Profissional que provém de formações diversas, para tornar o ensino, a escola e o professor aptos a enfrentar os desafios d processo produtivo em curso. Outro fator que realça a importância do nosso estudo sobre essa temática se refere ao fato de que a educação é um dos pré-requisitos facilitadores de avanço cultural e de avanço social, pois é a mola propulsora para o alastramento e consolidação dos valores democráticos essenciais à vida de cidadãos críticos, reflexivos e participativos e, no caso específico da Educação Profissional, um espaço profícuo de formação de trabalhadores.
 
O QUE SIGNIFICA FORMAÇÃO PROFISSIONAL DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL?
 
Para iniciar a discussão que proporemos neste diálogo faz-se necessário que nos remetamos aos últimos textos socializados em nossa coluna que também abordam as políticas públicas educacionais que se voltam para a formação de professores impelindo-os a uma postura de meros liberais do ensino para, em seguida, pensarmos esse processo no campo da educação profissional.
 
Nessa linha de raciocínio, precisamos definir o que se discute acerca do que significa formação profissional  docente e, num mesmo movimento, tentarmos aproximar as proposições da formação geral para a Forprofep. E, nesse intuito, entendemos que existem diferentes dinâmicas que tributam para a formação de professores e precisam ser efetivamente perseguidas para que se alcance essa linha de Forprofep. 
 
Estudos sociológicos acerca das profissões apontam para uma evolução clara, nesse início de século, e nos diversos ofícios relativos aos profissionais das ciências humanas. Entre eles, os professores têm recebido uma carga intensa de estudos que se voltam à discussão de sua profissionalidade e de seu profissionalismo, pois se entende que para responder aos desafios sem precedentes da transformação necessária aos sistemas educacionais, o papel desse profissional deve, necessariamente, passar por contingência. (PERRENOUD et al, 2001).   
 
Esses estudos geraram modelos que tributam para uma formação profissional docente que deve, primordialmente, estar pautada no eixo  do exercício da prática profissional, visto como um espaço de múltiplas e fecundas práticas que articulam eixos como o da formação inicial e da continuada, bem como, o eixo da pesquisa pedagógica e da colaborativa, por exemplo. Esse modelo apresentado por estudiosos como Vieira (2002) e Tavares (2005), bem como as travessias das histórias de vidas docentes, são basilares para nossa discussão e encontram ecos muito positivos na academia, pois trazem com muita clareza as possibilidades das relações entre esses eixos para uma formação profissional notadamente crítica e emancipadora e, por esse motivo, dialogaremos com esses referenciais teóricos durante nossa discussão.
 
No caso de nosso trabalho que se volta às discussões inseridas no campo da Educação Profissional é preciso que avancemos e tentemos contribuir para as discussões de uma formação profissional docente com vistas a essa modalidade, sem nos desligar do que já se discute em torno desse tipo de formação, mas tentando contribuir na especificidade desse campo e, por isso, propomos o modelo abaixo como forma de efetivarmos essa contribuição que traz como eixo basilar a essa formação profissional de professores com vistas à educação profissional aquele que considera os contextos de fortalecimento de aprendizagens para a docência, observando as suas relações profícuas com os cursos de licenciatura e a continuidade formativa docente, sem desprender-se das pesquisas para acesso à produção de conhecimento e aquelas de autorresponsabilidade docente.
 
A Educação profissional é um espaço diverso que propicia relações efetivas entre os eixos propostos na figura apresentada anteriormente e, baseados em estudiosos que já discutem que o profissionalismo docente repousa numa formação que propicie as relações dos diversos eixos formativos, vamos agora apontar como elas podem acontecer para uma formação profissional docente com vistas à Educação Profissional.
 
A relação entre os cursos de licenciatura e continuidade formativa docente os cursos de licenciatura são um espaço de formação inicial fecundo para formação profissional docente, inclusive, dos cusos com vistas à Educação Profissional, pois é  por meio dessa formação que se fornece ao futuro professor, que vivenciará a realidade da Educação Profissional, uma robusta bagagem nos âmbitos científico, cultural, social e pedagógico para fortalecimento de aprendizagens para a docência e para o mundo do trabalho. A continuidade formativa docente que se dá em momentos proposto pelas escolas com a participação dos licenciandos é imprescindível, e, nesse caso, por exemplo, as vivências propiciadas pelo PIBID irão permitir uma vivência, mesmo na formação inicial dos docentes, que fomentarão uma estreita relação com a prática profissional e possibilitarão que in loco seja entendida a grandiosidade desses saberes. Nessa articulação, assim como a formação geral de professores, a Forprofep precisa identificar-se com a ideia de percurso, processo, trajetória de vida pessoal e profissional que seja experimentada desde a formação inicial, por isso, não se conclui, ela é permanente. 
 
A relação entre os cursos de licenciatura e pesquisa de autorresponsabilidade docente, nesse caso, busca-se efetivar ações que estejam centradas na escola desde o início do processo de formação. Essa relação permite que os futuros profissionais construam um alicerce a partir de sua própria vivência, interpretando o espaço pedagógico em que estão inseridos, mesmo ainda nos cursos de licenciatura. Os professores em formação inicial, objetos de nosso estudo, experimentam essa realidade ao estarem em um ambiente propício ao fomento de pesquisas de diversas naturezas, inclusive do próprio fazer pedagógico na Educação profissional, visto que, o IFRN- CNAT oferece possibilidades de engajamento em diversos grupos  que se debruçam sobre os mais variados temas. É importante considerar que no caso da Educação Profissional, o professor trabalhará na formação de trabalhadores que é o objeto dessa modalidade. Para Tavares (2005), a contribuição da pesquisa para a formação inicial dá oportunidade aos futuros professores de uma sólida base de conhecimentos constituída pelo estudo e pela análise crítica das práticas pedagógicas, e, ainda mais, se esta voltar-se para a realidade da modalidade que estudamos. 
 
A relação entre a continuidade formativa docente e pesquisa para acesso à produção de conhecimentos denota a importância das experiências com situações próprias dos contextos internos e externos à sala de aula. É papel da Forprofep fomentar espaços em que essa relação seja estimulada, já que a pesquisa colaborativa experimentada por professores-formadores, professores-alunos e professores em serviço deve retornar ao exercício da profissão, e, no caso dessa formação específica, com afinco, suscitar discussões acerca da modalidade, por meio da formação continuada dos docentes tendo em vista que isso contribuirá para a resolução de questões inerentes à sua prática por meio da reflexão que a pesquisa fornece ao mesmo tempo que experimenta sua contínua formação.
 
A relação entre pesquisa de autorresponsabilidade docente e a pesquisa para acesso à produção de conhecimentos entende-se, aqui, que há uma necessidade de investigação das situações didático-pedagógicas em que estão imbricados os professores formadores e alunos. Como tratamos de cursos de licenciatura oferecidos por uma instituição que celebra o objeto Educação Profissional, o espaço de discussão é propício para que as partes envolvidas troquem informações relativas a essa modalidade, no sentido de conceber, desenvolver e avaliar projetos colaborativos estimular a solidariedade entre os professores-formadores, professores em serviço e professores-alunos e, de uma forma geral, celebrar a Forprofep. Desse modo, entendemos a pesquisa como procedimento científico de construção de conhecimento e como processo formativo. Entendemos, que numa área tão carente como a da educação profissional, a pesquisa apresenta-se como uma condição fundamental à prática pedagógica inovadora, principalmente se tributa para o fortalecimento do campo, tornando indissociáveis as questões de pesquisa e de ensino. É inerente à prática pedagógica e a formação dos professores que eles problematizem, duvidem e indaguem.
 
 A relação entre os cursos de licenciatura e pesquisa para acesso à produção de conhecimento tem como objetivo o desenvolvimento de iniciativas que estejam focadas na escola desde o início do processo de formação. Quando há um trabalho feito entre os professores-formadores, os docentes da escola e os professores-alunos, o aprendizado se faz no encontro desses universos distintos. Isso os leva a compartilhar as questões postas pela prática, evidenciadas pela pesquisa, e a buscar soluções conjuntas (TAVARES, 2005). Os licenciandos encontram nos professores da escola, mas principalmente nos professores-formadores, em nosso caso, advindos da Educação Profissional, experiências que apontarão para suas futuras práticas nessa modalidade. A pesquisa baseada na formação é vista como princípio educativo e, assim, os cursos de licenciatura não podem ser concebidos sem as articulações com a preparação prática e, para fortalecer ainda mais nosso objeto de estudo, uma prática que fomente a formação de professores para a educação de trabalhadores. 
 
A relação entre continuidade formativa docente e a pesquisa para acesso à produção de conhecimentos, essa relação está pautada no cuidado em formar profissionais docentes que aliem teoria e prática, já que as indagações que estão relacionadas ao trabalho pedagógico não se resumem apenas a ele, mas refletem-se nos contextos diversos do ensino que irão fomentar novas alternativas à resolução de problemas que circundam a prática pedagógica. Como forma de tributar à Forprofep, essa investigação deve ser incentivada, pois apresenta-se como uma notável estratégia de continuidade formativa docente, já que fomenta atividades de pesquisa que contemplam um corpus real coletado pelos professores em formação, bem como pelos professores que estão em pleno serviço.
 
 A relação entre a formação do professor e os contextos de aprendizagem para a docência  é imprescindível que se entenda que a formação do professor dá-se nos mais diversos contextos e que é a noção da própria formação que definirá quais são esses contextos, ou seja, não apenas na sala de aula, mas nos espaços que envolvem o aprender que podem estar ligados a múltiplos processos e ambientes. No caso da educação profissional, como professores de uma modalidade que forma trabalhadores, o exercício da profissão docente é, ao nosso ver, o principal espaço de transformação social. Nesse sentido, o conhecimento é consti¬tuído com base na práxis, no agir concreto e na ação do professor, que na Educação profissional, detentor de conhecimentos basilares para uma formação humana, a partir do trabalho, possa ser multiplicador e potencializador de uma prática efetivamente emancipadora. 
 
Todas essas relações devem ser desencadeadas para assegurar a formação profissional para qualquer prática profissional, mas no nosso caso, principalmente para a Forprofep, que tem um grande impacto sobre a classe trabalhadora. É a partir dessas relações diversas e complexas que se fundam as bases de uma formação profissional docente com vistas a Educação Profissional, pois elas contribuem para uma base de um profissional que é forjado nos ideais de emancipação que irá de encontro à alienação que o modo de produção capitalista hegemônico tanto propaga.
 
A especificidade dos contextos em que se educa torna-se cada vez mais importante: a capacidade de se adequar a eles metodologicamente, a visão de um ensino não tão técnico, como transmissão de um conhecimento acabado e formal, e sim como um conhecimento em construção e não mutável, que analisa a educação como um compromisso político cheio de valores éticos e morais ( logo, com a finalidade de desenvolver uma formação a partir de um processo clínico) e o desenvolvimento da pessoa e a colaboração entre iguais como um fator importante no conhecimento profissional, tudo isso nos conduz a valorizar a valorosa importância que tem para a docência a aprendizagem da relação, a convivência, a cultura do contexto e o desenvolvimento da capacidade de interação de cada pessoa com o resto do grupo, com seus iguais e com a comunidade que envolve a educação (IMBERNÓN, 2011). 
 
Nessa perspectiva de formação profissional reconhece-se ainda que o desenvolvimento profissional do professor não deve-se unicamente ao desenvolvimento científico, peda¬gógico, prático, ao conhecimento e compreensão de si mesmo, ao desenvolvimento cognitivo ou teórico. Ele é antes decorrência de todos esses aspectos, porém, fortalecido por uma situação profissional que permite o desenvolvimento de uma carreira docente. Em linhas gerais, o profissionalismo na docência implica uma referência à organização do trabalho dentro do sistema educativo e à dinâmica externa do mercado de trabalho (IMBERNÓN, 2011).
 
Entendemos, portanto, que a Educação Profissional que é campo de ação de docentes provindos das mais diversas formações  necessita cada vez mais de professores que tenham acesso a essa formação profissional impulsionando-os a transformar realidades e formar trabalhadores de forma emancipadora e autônoma. E, é o próprio espaço da EP que fomentará as ações dos docentes, já que a competência profissional, necessária em todo processo educativo, será formada em última instância na interação que se estabelece entre os próprios professores, interagindo na prática da sua profissão (IMBERNÓN, 2011).
 
E como é nosso intuito discutirmos as políticas de formação de professores para a educação profissional a partir, neste tópico, de uma formação profissional, podemos lançar mão, como forma de sempre estarmos em contato com o nosso objeto de estudo, do que o Projeto Político Pedagógico do IFRN, no tocante aos cursos de formação inicial de professores propõe a respeito desse tema.
 
A profissionalidade e o profissionalismo na docência implicam uma referência à organização do trabalho dentro do sistema educativo e dentro da dinâmica externa do exercício da docência. Nesse entendimento, ser um profissional implica dominar conceitos e demonstrar atitudes especializadas, o que confere competência às pessoas em determinadas situações de trabalho e as associa a um grupo profissional organizado (SHON, 1992). Ser profissional docente requer, portanto, a mobilização de saberes teóricos e práticos capazes de propiciar o desenvolvimento de bases estruturantes do exercício profissional. Tais bases viabilizam a reflexão sobre a atividade docente, permitindo que os professores construam saberes em um processo contínuo de formação (IFRN, 2012, p. 134).
 
Há então, por parte da instituição uma preocupação com a formação profissional docente nos cursos de licenciatura oferecidos por ela mostrando que para eles formar docentes em suas licenciaturas é uma atividade humana, técnica, política e ética voltada para a cidadania e para a atuação no mundo do trabalho (IFRN, 2012).
É evidente que a prática do IFRN no tocante às suas diretrizes para a formação de professores é muito pequena diante do universo de instituições que têm a mesma prática, entretanto, ela não pode ser descartada ou desvalorizada, visto que a instituição é o universo de nossa pesquisa e pode servir como modelo para outros pesquisadores de forma que propagar suas ações satisfatórias em relação à formação de professores é também uma forma de fortalecer o campo da Educação profissional em suas práticas efetivas.
 
Os pesquisadores que se debruçam sobre o estudo do campo da Educação Profissional têm-se detido nas discussões acerca das políticas de formação de professores para essa modalidade principalmente no que diz respeito ao seu enfoque de trabalho no Ensino Médio Integrado, oferta que é celebrada nos Institutos Federais presentes em todo o país e que é vista por eles como um espaço de formação humana, que permitem colocar o conhecimento a favor do trabalhador (KUENZER & GARCIA, 2013).
 
Nessa perspectiva, eles entendem a formação dos professores como condicionante de uma educação para aqueles que vivem do trabalho, já que nas universidades os professores não parecem receber uma formação que os leve a compreender as relações estabelecidas entre as áreas de conhecimento e destas com a sociedade, na perspectiva da apreensão da totalidade, como romper com esta concepção e, contraditoriamente, trabalhar de forma integrada no ensino médio? É possível na formação continuada recuperar esta perspectiva?
 
Essa problematização está sendo feita relacionada ao Ensino Médio Integrado, mas também poderia ser feita a outras ofertas da Educação Profissional no tocante a como os professores são formados para trabalhar nessa modalidade em qualquer instância em que ela apareça. Sobre as políticas de Formação de Professores para a Educação Profissional, com ênfase no Ensino Médio Integrado, Kuenzer & Garcia (2013) apontam a realidade brasileira quando dizem:
 
A formação de professores para a Educação profissional e Tecnológica é um problema que continua sem solução. O MEC e o Conselho Nacional de Educação apresentaram uma proposta com algumas alternativas, após a realização de Audiências Públicas com o objetivo de aprofundar o debate e subsidiar as decisões a serem normatizadas. Até o momento em que este texto foi escrito, não se tem notícia da referida normatização. A proposta apresentada, de forma sintética, traz três possibilidades: a primeira, de criação de uma especialização para os que já possuem bacharelado; a segunda, de criação de uma licenciatura específica para cada área da EPT, e uma terceira, a oferta de um curso nos moldes dos cursos de formação de tecnólogos, com a ampliação de carga horária destinada às disciplinas pedagógicas. Essa é uma discussão difícil, mas necessária ao fortalecimento da EPT no Brasil (KUENZER & GARCIA, 2013, p. 63).
 
De acordo com os estudiosos e pesquisadores, a profissão docente é influenciada por diversos fatores: o salário, a demanda do mercado de trabalho, o clima de trabalho nas escolas, a promoção na profissão, as estruturas hierár¬quicas, a carreira docente e, é claro, pela formação permanente que o professor realiza ao longo de sua vida profissional. Essa perspectiva do professor como ator social é global e parte da hipótese de que o desenvolvimento profissional é um conjunto de fatores que possibilitam ou impedem que o professor progrida em sua vida profissional. Assim, os investimentos na formação ajudarão no desenvolvimento profissional, mas a melhoria de outros fatores (salário, estruturas, níveis de decisão, níveis de participação, carreira, clima de trabalho, legislação trabalhista etc.) tem papel decisivo nesse desenvolvimento (IMBERNÓN, 2004).
 
Para Imbernón (2004), podemos realizar uma excelente sistemática de aprendizagem profissional por meio da articulação entre formação inicial, formação continuada, pesquisa pedagógica, pesquisa colaborativa e exercício profissional, no entanto se os outros fatores (salário, estruturas, níveis de decisão, níveis de participação, carreira, clima de trabalho, legislação trabalhista etc.) não estão suficientemente garantidos nos depararmos novamente com o paradoxo da falsa formação profissional ancorada na proletarização no professorado. 
 
Concluindo, a formação é um elemento importante de desenvolvimento profissional, mas não é o único e talvez não seja o decisivo. O desenvolvimento profissional do professor pode ser concebido como uma intenção sistemática para melhorar a prática, os conheci¬mentos profissionais, com o objetivo de potencializar a qualidade da docência, da pesquisa e da gestão escolar. Esse conceito inclui o diagnóstico das necessidades pedagógicas, financeiras e institucionais do professor como membro de um grupo profissional, o desenvolvimento de po-líticas públicas para sua valorização e a operacionalização de programas e atividades para a satisfação dessas necessidades profissionais. 
 
Assim, como o professor precisa da contínua atualização de novas aprendizagens, precisa de satisfatórias condições de trabalho para exercer sua profissão. Fica, portanto, claro que a formação será legítima quando contribuir para o desenvolvimento profissional do professor no âmbito do trabalho, das melhorias salariais e das aprendizagens profissionais.
 
Outro aspecto que deve ser introduzido no conceito de formação profissional, refere-se ao incentivo à formação coletiva ou institucional, ou seja, a capacitação de todo o pessoal que trabalha nas instituições educativas. O desenvolvimento profissional de todo o pessoal docente de uma instituição educativa integra todos os processos que melhoram a situação de trabalho, o conhecimento profissional, as habilidades e atitudes dos trabalhadores etc. Portanto, nesse conceito seriam incluídas as equipes de direção, o pessoal não-docente e os professores (IMBERNÓN,2004).
 
Considerar a formação profissional além dos eixos, princípios e saberes da formação supõe uma compreensão importante, já que a formação do ator social não é analisada apenas como o domínio das disciplinas, mas significa analisar a formação como elemento de estímulo de luta pelas melhorias sociais e trabalhistas e como pro¬motora do estabelecimento de novos modelos relacionais na prática da formação e das relações de trabalho.
 
Falar de formação e desenvolvimento profissional, para além dos eixos da formação, significa reconhecer o caráter profissional específico do professor e a existência de um espaço onde este possa ser exercido. Também implica reconhecer que os professores podem ser verdadeiros agentes sociais, capazes de planejar e gerir o ensino-aprendizagem, além de intervir nos complexos sistemas que constituem a estrutura social e profissional.
 
É essa gênese docente que é pleiteada por pesquisadores e estudiosos e deve ser a principal constituinte dos professores que atuam na Educação Profissional em nosso país. Buscar fomentar cada vez mais o profissionalismo docente é, para essa modalidade, imprescindível no combate a uma formação de trabalhadores por parte de professores meramente tecnólogos.
 
O berço da função educativa tem sido definido a partir da capacidade de formar cidadãos com a capacidade de refletir sobre o seu papel social, de pensar sobre a sua prática profissional e de atuar sobre o meio que os rodeia. Nessa linha de raciocínio, educar, como nos orienta Freire (2013), é formar cidadãos cujas capacidades devem se elevar, espraiando-se nas mais diversas esferas da existência. Para tentarmos ampliar ainda mais nossa discussão, no próximo tópico deste capítulo, abordaremos os saberes necessários para a formação de Professores para a Educação Profissional. 
 
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